Pedagogía y revolución: un proyecto educativo en Xalapa.

Héctor M. Sánchez

En agosto de 2013, un par de compañeras y yo pusimos en marcha un proyecto pedagógico en la Facultad de Letras Españolas de la Universidad Veracruzana. Una de las compañeras ha trabajado desde hace ocho años como profesora en dicha facultad y, durante ese tiempo, ha sido testigo de ciertas problemáticas estudiantiles; la otra compañera y yo, en tanto egresados y participantes en algunos movimientos de lucha social, igualmente estábamos conscientes de las diversas fallas del sistema educativo (no sólo mexicano, sino mundial) y queríamos hacer algo al respecto. Fue así que los tres intereses convergieron y que decidimos llevar a cabo un «proyecto de intervención pedagógica» en las clases que imparte la compañera que trabaja en la universidad: Español y Taller de lectura y redacción. Se trataba, entonces, de actuar desde el interior mismo de un espacio universitario para aprovechar todo su potencial como aglutinador de una masa de estudiantes.

Uno de los objetivos principales del proyecto era romper la separación que existe entre el «mundo académico» y el «mundo real»: observábamos que, por estar enfrascados en sus luchas internas por pasar exámenes y obtener una buena calificación, los estudiantes no participan en las transformaciones sociales. Ésta, nos parece, debe ser una de las funciones básicas de un estudiante —aun de una carrera tan «elitista» como Lengua y Literatura Hispánicas. Pero, ¿por qué el estudiante está tan alejado del «mundo real»? Esto tiene una explicación histórica que, antes de seguir adelante con la descripción de nuestro proyecto, sería importante mencionar aquí.

Con el desarrollo del capitalismo y la acumulación de la riqueza, la sociedad va acrecentando igualmente sus necesidades. Esto da origen a una nueva división social del trabajo que profundiza la ya de por sí aguda separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual propia de la sociedad burguesa; de esa forma, la clase obrera se divide dialécticamente entre el proletariado común, que lleva a cabo trabajos físicos poco cualificados, y la «aristocracia obrera», que realiza un trabajo logístico más complejo. Más aún: mientras que el obrero común se dedica, sobre todo, a la producción de los bienes materiales imprescindibles para la reproducción de la sociedad, la «aristocracia obrera» se ocupa generalmente de producir bienes y servicios que sólo puede consumir una parte reducida de la población (la burguesía y la pequeña burguesía) —o, bien, de llevar a cabo las tareas administrativas y «científicas» necesarias para la reproducción del capital. Asimismo, el salario de la aristocracia obrera es, en promedio, más alto que el del obrero común, puesto que su fuerza de trabajo es relativamente más difícil de reproducir y, por tanto, de hallar en el mercado. Pero, ¿cómo sería posible contar permanentemente con una aristocracia obrera «lista para ser usada»?

Con el desarrollo del capitalismo y la acumulación de la riqueza, también crece el aparato estatal —que, en un momento determinado de la historia (finales del siglo XVIII y principios del XIX), encuentra las condiciones óptimas para tomar las riendas de la educación, antes en manos de la iglesia: las condiciones, sí, pero, sobre todo, la necesidad histórica de hacerlo: hay que reproducir la fuerza de trabajo cualificada que requiere el capital. De ese modo, los sistemas educativos nacen con la consigna de formar a la aristocracia obrera —ya para la industria privada, ya para las funciones administrativas del Estado. Con el crecimiento de este último, los sistemas educativos amplían su campo de acción y, así, a más de poder reproducir de modo más eficaz y económico a la aristocracia obrera, comienzan a proporcionarle «educación básica» al obrero común y a su familia.

Gracias a este «progreso», es más fácil para el obrero común volverse parte de la aristocracia obrera —lo que aumenta la competencia entre los que quieren pertenecer a esta última, haciendo descender su salario y, en general, sus condiciones de vida. Sin embargo, las «nuevas oportunidades» abiertas para el obrero común no cambian, sino que más bien reafirman el hecho de que los sistemas educativos, tal como son en la sociedad burguesa, no han nacido del pensamiento y las necesidades colectivas del obrero, sino del capital. Así, los profesores y funcionarios educativos constituyen una parte de la aristocracia obrera —mientras que los estudiantes son la aristocracia obrera «en potencia». Al final, muchos de ellos tendrán que proletarizarse o entrar en las filas del desempleo, puesto que el capital es incapaz de ocupar a toda la población universitaria como aristocracia obrera.

Mientras la educación no sea el resultado necesario de un nuevo modo de producción puesto en marcha por la actividad de los obreros y las masas —como ocurrió con el Movimiento de los Sin Tierra en Brasil o, más recientemente, con los zapatistas en Chiapas—, la educación, decimos, llevará siempre la marca de la sociedad burguesa. Por ello mismo, encerrará a profesores, directivos y alumnos, ya de manera consciente o inconsciente, dentro de los marcos del pensamiento y el modo de producción burgués. El modo más efectivo que se ha puesto en práctica, ya desde fines del siglo XVIII (y aun mucho antes), para lograr esto último, es la reproducción de la currícula; es decir: del conjunto de conocimientos «fundamentales» que un estudiante debe «tener dentro de sí» —y sobre el cual ha de ser estrictamente evaluado— para poder insertarse en «el mundo laboral» —esto es: para seguir reproduciendo el modo de producción capitalista. Dado que la «transmisión» de esta currícula es, por su naturaleza misma, sumamente artificial,  en los sistemas educativos tiene que imperar una disciplina militar, muy próxima a la carcelaria (horarios preestablecidos de entrada y de salida, toques de campana, etc.).

En tanto calco de las relaciones de producción en  la sociedad burguesa, el vínculo entre educación y «mundo real» resulta igualmente enajenado: es meramente temático —o, lo que aquí es lo mismo: formal—, pero nunca una relación orgánica entre vida y pensamiento. Para destruir esta enajenación, habría que dar origen a un nuevo modo productivo —que, en consecuencia, dará origen a un nuevo modo educativo. A su vez, para ello, se requiere indispensablemente de la actividad revolucionaria de las masas. Es en este contexto donde cobra sentido la formación de una «conciencia de clase estudiantil» que les permita a los alumnos rebasar los estrechos marcos del pensamiento burgués y, así, emprender acciones que contribuyan a llevar adelante la revolución de las masas. Éste es el objetivo profundo de nuestro «proyecto de intervención pedagógica» —aunque en un inicio no teníamos clara conciencia de ello. Volvamos, pues, a la descripción del mismo.

 Yo partía de la idea de que los estudiantes universitarios estaban hartos del sistema educativo y, en general, del sistema capitalista, pero que no sabían aún cómo podrían transformarlo. Nuestro proyecto, entonces, les vendría «como anillo al dedo», puesto que les mostraría que otro tipo de educación es posible y necesario. Pensaba esto porque, como parte de la generación que no ha vivido sino crisis, los estudiantes se acercan hoy cada vez más a la condición de proletarios —o, peor aún, a la de desempleados permanentes—, lo que aumenta su potencial revolucionario; también, porque estaba bastante fresca en ese momento la aparición del Frente Estudiantil Universitario en Chile y de Yo Soy 132 en México, movimientos que se habían pronunciado en contra del neoliberalismo y que habían puesto en evidencia el poder masivo del estudiantado. Sin embargo, el curso de las cosas me fue mostrando que la realidad es mucho más compleja de lo que yo creía.

Pero tratemos de narrar los sucesos en orden: la primera decisión que tomamos mis dos compañeras y yo fue eliminar la evaluación y el control de asistencia, pues éstos son los dos recursos en los que más claramente se manifiesta el control del sistema sobre los estudiantes: si, en lugar de la evaluación, que mide a todos con un mismo rasero, echáramos mano de la autoevaluación, en la que cada estudiante se califica según lo que ha aprendido (no sólo en términos estrictamente académicos, sino humanos), entonces podríamos librar este requisito administrativo y, a la vez, dar rienda suelta a la creatividad de los estudiantes: éstos se preocuparían sólo por aprender, no por ser evaluados. El principio de la «libertad de cátedra» nos serviría de escudo para llevar a cabo estas modificaciones. Sabíamos, sin embargo, que esto podría generar «abusos» por parte de algunos estudiantes —pero estos «abusos» no serían sino una evidencia más de las contradicciones del sistema, que le da a la educación un carácter sumamente artificial y, por tanto, hace que una gran parte de los alumnos la perciba como inútil para resolver sus problemas cotidianos: en otro tipo de sociedad, la evaluación de la educación estaría dada por la vida misma. [1] En consecuencia, no podíamos «reprimir» esos abusos, puesto que ello significaría validar los mecanismos de control del sistema educativo.

La segunda acción que llevamos a cabo fue echar por la borda los programas de estudio; es decir: la currícula. Éstos nos habrían de servir, en todo caso, como orientación, pero lo que verdaderamente nos importaba era que los cursos avanzaran según se fueran desarrollando los intereses de los estudiantes: el sujeto tenían que ser ellos, y no el cumplimiento de los programas, como normalmente ocurre.  Nosotros, a la vez, fungiríamos como meros catalizadores de esos intereses. Así, decidimos empezar el curso no por sus «contenidos», sino tratando de que los estudiantes se percibieran como sujetos históricos, en conexión con la realidad social; los «contenidos propios» de las materias, a su vez, serían siempre vistos de manera «abierta», empleándolos como punto de partida pero no de llegada, como meros temas de discusión que habrían de ser trascendidos. Es decir: trataríamos de romper el marco académico, aunque partiendo necesariamente de él.

En septiembre de 2013, las protestas contra la reforma magisterial se hicieron sentir en todo México. En la Unidad de Humanidades, a la cual pertenece la Facultad de Letras, dichas protestas significaron la toma de las instalaciones por parte de un grupo de estudiantes.  Conscientes de la poca valía de este tipo de acciones «vanguardistas» (que ni logran un auténtico consenso ni generan condiciones para un movimiento estudiantil a largo plazo), nosotros preferimos unirnos al paro de manera más estratégica: tuvimos sesiones extramuros, en un espacio que fue conseguido por uno de los propios estudiantes, y en las cuales discutimos tanto la reforma magisterial como nuestro posicionamiento ante el grupo que había tomado Humanidades. En general, ninguno de los alumnos coincidía con la suspensión de clases, lo cual fue interpretado por los paristas como una muestra de su conservadurismo.

Días después de la toma de Humanidades, cuando ya la situación había vuelto a la normalidad, quisimos seguir reflexionando sobre lo ocurrido durante los días del paro; fue entonces cuando vino el reclamo estudiantil sobre algo que había sido motivo de incomodidad desde un inicio, pero que no se había hecho presente sino hasta ahora: los estudiantes querían que dejáramos de dedicarle tanto tiempo a los asuntos que no fueran estrictamente de la materia y, cuando nos aproximáramos a los contenidos del programa, querían que lo hiciéramos de forma menos ambigua: llegando a conclusiones y no sólo dejando que ellos hicieran las conexiones por sí mismos. Querían, pues, que nos ciñéramos más a la currícula. En un primer momento, esto significó una desilusión y un cambio total en mi percepción de los estudiantes: ¿realmente estaban hartos del sistema educativo oficial? Entonces recordé mis años como universitario: aunque desde los primeros semestres estuve interesado por participar en las transformaciones sociales, en realidad mi proceso fue muy lento: mis primeras inquietudes fueron estrictamente académicas, y sólo a partir de allí fui desmadejando el hilo del pensamiento burgués (aunque no tuviera conciencia clara de ello) hasta que pude darme cuenta de sus limitaciones y, finalmente, rebasarlo. Así es la dialéctica y así teníamos que proceder ahora: había que dar dos pasos atrás para, después, poder dar un paso hacia adelante. Por lo demás, no había que perder de vista lo que ya se había ganado: por primera vez, los estudiantes estaban decidiendo cómo querían que se llevara a cabo su proceso educativo —aunque esta decisión no fuera precisamente la que más nos gustara. Ellos tenían que determinar el ritmo de su educación, mientras que nosotros debíamos limitarnos a ir conduciéndola a puntos cada vez más críticos.

Desde entonces, ha habido logros importantes, como el hecho de que, en algunas ocasiones, los estudiantes mismos nos han sugerido las dinámicas de trabajo que podríamos realizar. Ciertamente, nuestro proyecto no está ya cuestionando la currícula de manera tan directa, aunque siempre se propone poner en movimiento la libre reflexión de los estudiantes, de manera que ellos vayan asumiendo cada vez más la responsabilidad de su proceso educativo.  

El primer semestre del proyecto terminó y, para el siguiente, continuamos trabajando sobre lo ya construido: en parte, con el mismo grupo de estudiantes; en parte, con uno nuevo. Luego de unos meses de relativo «estancamiento», apareció, como tenía que ser, una forma de «resistencia» al sistema nacida de los propios estudiantes: los grupos de estudio. Preocupados por la necesidad de pasar los exámenes de otras materias, así como por la dificultad de las mismas, algunos estudiantes comenzaron a reunirse extra clase para repasar y compartir sus notas; debido a su confianza con nosotros y a la necesidad de sentirse «guiados», nos pidieron que participáramos en dichos grupos. Así, empezamos a discutir colectivamente. En una de estas reuniones, uno de los estudiantes  nos dijo: «pareciera que soy yo el que les está explicando, y no ustedes a mí». En ese momento, nos quedó en claro el potencial transformador de estos grupos de estudio: en un contexto informal, mucho más «natural» que el de nuestras clases (no obstante el carácter «innovador» de estas últimas), la educación fluye como un diálogo, de manera más parecida a como ocurren los verdaderos aprendizajes en nuestra vida cotidiana. Ciertamente, estos grupos de estudio están respondiendo a las necesidades curriculares de otras asignaturas y, por ello, aún se encuentran enfrascados dentro del marco académico; no obstante, son un excelente camino para que los estudiantes se formen en la conciencia colectiva de que la educación puede y debe ser de otra manera.

El siguiente semestre, cuando le demos continuidad al proyecto, habrá que incorporar lo que hemos aprendido gracias a estos grupos de estudio. Podríamos, por ejemplo, vincular más nuestros cursos con las actividades que realicen los estudiantes para otras materias, de modo que éstos puedan tener el carácter de  talleres o grupos de discusión conducidos por los propios estudiantes. A la vez, otro de nuestros retos consiste en fortalecer más el lazo entre los contenidos del programa de estudios y la realidad social. Como se ve, se trata de partir de lo académico para rebasarlo. Actuar de otra manera significaría caer en abstracciones parecidas a las de los grupos «vanguardistas» que, por querer «tomar el cielo por asalto» en un solo día, olvidan el «paciente trabajo de lo negativo». Éste es el verdadero sentido de la dialéctica en los procesos de transformación social.

Por supuesto, todo esto no niega sino que más bien reafirma la importancia de la actividad revolucionaria de las masas: sólo ellas, al dar origen a un nuevo modo de producción, pueden cimbrar de raíz el sistema educativo y, así, permitir que los estudiantes rebasen sus propias limitaciones de clase y lleguen a liberarse totalmente. Mientras tanto, los estudiantes deben luchar desde su propia trinchera, buscando siempre la vinculación con las masas  —pues la actividad de uno y otro sector social es imprescindible para lograr una revolución en permanencia. Esto es lo que le da su sentido último a nuestro proyecto de educación.

                                  

Coatepec, Ver. – México D.F., del 20 al 27 de abril de 2014



[1] «[La evaluación] es la más difícil que se haya usted imaginado.  No constará de un examen, una tesis o una prueba de opción múltiple; ni habrá un jurado, o un grupo de sinodales con títulos universitarios.

La evaluación la hará su realidad, en su calendario y geografía, y su sinodal será… un espejo. Ahí usted verá si puede responder la única pregunta del examen final: ¿Qué es la libertad según tú-ustedes?» Subcomandante insurgente Marcos, «Votán II. L@s gu@rdian@s». Enlace zapatista. http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2013/07/30/votan-ii-ls-guardians/. [28 de abril 2014].